政治学家弗里茨·沙普夫（Fritz Scharpf）提出政治组织合法性的两种类型：输入型合法性和输出型合法性。前者强调程序正义，后者强调治理效益，两者共同构成民主社会中政治权威的合法性基石。[1]虽然沙普夫的理论可以很好地解释主权国家等强力政治组织合法性的来源，但是对于缺乏民主选举程序和强力政治动员能力的国际组织的合法性尚缺乏解释力。基于此，社会学家延斯·贝克特（Jens Beckert）提出“承诺合法性”（Promissory Legitimacy）理论，以补充输入型合法性和输出型合法性二分框架的不足。所谓承诺合法性是指政治权威通过可信的未来承诺获取支持。这种承诺是一种“虚构预期”，融合知识、利益与社会规范，通过塑造未来愿景为当下决策提供正当性。另外，承诺合法性的运作涵盖建构与崩塌两个阶段。承诺建构阶段依赖承诺作为“认知锚点”，以未来愿景驱动集体忍耐短期痛苦。崩塌阶段则因承诺被证伪，致使政策时间视野收缩，失范状态取代既有规范。[2]
需要注意的是，既然承诺指向“未来”这一时间概念，那么对时间政治学意义上的“未来”进行精准分析就显得十分必要。从建构主义时间观出发，未来被理解为“当前的未来”（Present Futures）。它是指当下建构的未来想象，行动者对未来的感知能以各种方式塑造现在的行为和体验。有学者围绕“当前的未来”的治理提出前瞻性全球治理（Anticipatory Global Governance）概念。前瞻性全球治理是国际组织通过建构“当前的未来”，将不确定未来转化为可治理对象的跨国政治实践，并在此过程中展演权威。[3]可以说，前瞻性全球治理本质上将“当前的未来”定义为特定时空条件下权力与知识互构的产物，其核心由愿景生产和权威展演两部分构成。其中，愿景又可分为“创造性愿景”（creative visions）和“稳健性愿景”（robust visions）：前者将未来视为“可能性边界”，持续重构未来以探索新选项；后者则聚焦“成功的概率”，基于既定证据预见未来图景。[4]
与“有权”的欧盟（European Union），“有钱”的世界银行（World Bank）和“有名”的联合国教育、科学及文化组织（United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization，以下简称“联合国教科文组织”）不同的是，经济合作与发展组织（Organization for Economic Cooperation and Development，以下简称“经合组织”）基于专业技术“治国”[5]形成一种独特的全球教育治理模式，即以软治理为特征，通过知识生产、解释和传播以及话语说服建构生产性权力。通过这种生产性权力，经合组织不仅界定社会现实，而且也在建构社会现实。
为了深刻理解经合组织以知识“界定与建构世界”的权威生产机制，本研究基于“承诺合法性”与前瞻性全球治理理论探讨以下问题。其一，经合组织基于“当前的未来”建构了哪些可信承诺？其二，经合组织可信承诺的建构机制是什么？其三，在曾经的承诺崩塌后，经合组织如何重构新的可信承诺？鉴于“权威或合法性是通过社会关系产生出来的”，而社会关系又由社会生产力决定，本研究尝试探讨经合组织长期坚持的“经济逻辑”“数字式治理”与新的“人道主义转向”这些全球教育治理技术“变与不变”背后的生产力变化逻辑。
一、承诺建构：基于人力资本的三重未来承诺与数字治理逻辑的确立
经合组织的前身是成立于1948年的欧洲经济合作组织（Organisation for European Economic Cooperation， OEEC），成立之初的主要功能是负责管理和分配“马歇尔计划”资金。1961年，欧洲经济合作组织改组为经合组织。作为一个国际经济组织，经合组织却在此后60多年的教育治理实践中逐渐发展为全球教育治理的主导性力量之一。可信的未来承诺及其有效的建构机制发挥着关键作用。本部分将重点分析在经合组织的崛起过程中，未来承诺的作用、内容及其建构机制。
（一）人力资本：知识经济时代的三重未来承诺
自成立以来，经合组织通过“提供衡量标准、构建共享平台与坚持教育实证范式”[6]，迅速成长为主导全球教育治理格局的重要国际组织。在此过程中，经合组织的核心业务和地位也在变化。在经合组织成立初期，其致力于推动欧洲工业国家的经济增长，教育并非其核心业务。经合组织后来开始涉足教育，很大程度上源于美国的压力。这种压力的形成有多重原因，其中就有当时兴起的教育经济学观点。在这一背景下，时任美国经济学会主席西奥多·舒尔茨（Theodore W. Schultz）提出的人力资本理论（Human capital Theory）逐渐成为经合组织长期的指导思想。
20世纪六七十年代，经合组织主导的“地中海地区项目”（Mediterranean Regional Project）是运用“人力资本理论”进行教育规划的早期实践。该项目的方法论本质在于应用“人力需求法”进行教育规划，其核心在于依据预测的未来人力需求来估算教育需求。尽管“地中海地区项目”在该区域及拉美国家广受欢迎，但是经合组织在全球教育治理中的主导地位实则确立于20世纪90年代后的一系列成功实践—— 正是通过这些实践，它才将“人力资本”塑造为全球知识经济时代的核心要素。其中，最著名的便是国际学生评估项目（Programme for International Student Assessment， PISA）。随着PISA影响力的日益增强，经合组织的地位也水涨船高，不仅被誉为全球教育治理领域的“灰衣主教”（意为幕后掌权者），[7]而且在实际上成为全球教育治理的仲裁人、全球学校系统的诊断专家与裁判员。
萨姆·塞拉（Sam Sellar）等人将经合组织成功的实践策略总结为“教育政策的经济化”与“经济政策的教育化”。[8]换言之，经合组织成功的关键是将教育与经济进行紧密的联系。而在实现这种关联的多种策略中，对“当前的未来”教育的预期治理尤为关键—— 它不仅塑造了对未来教育的想象，而且在全球层面构建了一种普适性的现代教育模式。在这一过程中，人力资本充当了教育与普世性的现代社会相互关联的锚点。经合组织前秘书长安赫尔·古里亚（Angel Gurría）形象地形容该组织前瞻性全球治理的关键理念：“知识既能增进财富，也能提升福祉……教育是对未来的投资。我们关于教育的工作，旨在使这项投资更加强劲、有效且公平。”[9]可以说，经合组织通过“教育（投入）—人力资本—（未来）经济发展”的因果逻辑链条巧妙地将“教育投资的管理者”与“未来教育的守护者”角色进行了完美融合。
虽然经合组织确立了成功的实践策略，但是仍需要将其转化为具体的行动能力。20世纪90年代以来，在“全球知识经济”主导政策话语的背景下，经合组织明确指出，知识已取代资本与劳动力成为核心生产要素，并将教育重新定位为经济增长的关键引擎。与此同时，它亦指出，既有教育系统尚难以满足新兴经济形态的要求。基于此，经合组织开始为21世纪教育勾勒蓝图—— 根植于“全球知识经济”需求的未来图景。通过对未来的“想象性投射”，经合组织不仅定义了教育变革的方向，而且实质性地参与并塑造了全球教育治理，策略的核心在于“未来承诺”的力量。正如曾任职经合组织的“未来学家”瑞尔·米勒（Riel Mille）所言：“想象性未来塑造我们与世界的关系。……利用想象性未来的理由和方法很多，使人类能够与不确定性建立一种新的关系。”[10]换句话说，未来承诺的力量在于它能通过拓展“可想象之物”来定义“可行之事”。“现实可行”的标准本身就在不断演变，因为它设定了教育变革发生的可能空间，进而影响现实教育政策的方向。经合组织对未来许下的三重承诺聚焦于“人力资本”这一概念：“经济的成功从根本上依赖于人力资本—— 人们拥有的知识、技能、能力和特质，这些使他们能够为自身福祉、社会福祉以及其国家的福祉做出贡献。”[11]
这三重承诺围绕“人力资本”展开。首先，以教育为中心的人力资本投入可以提高个人经济地位与幸福水平。例如，2007年，经合组织推出的科普性专著《人力资本：你的知识如何塑造你的生活》（Human Capital: How What You Know Shapes Your Life）就提出：“教育是形成人力资本的关键因素。受过更好教育的人往往享有更高的收入—— 这一益处也体现在经济增长的改善上。但人力资本的影响远不止于经济领域。提升人力资本会提高健康水平、社区参与度和就业前景。”[12]其次，以教育为中心的人力资本投入有利于社会的安全与稳定。《教育概览（2017年）》就指出：“教育与个人的收入、就业、整体财富及幸福水平息息相关；因此，它能够减少社会中的不平等现象。”[13]最后，以教育为中心的人力资本投入可以提升国家的竞争力与集体福祉。《教育概览（2006年）》提出：“1994—2004年，在大多数经合组织国家，劳动生产率的提高至少占人均国内生产总值增长的一半。”[14]而劳动生产率的提高依赖凝结为人力资本的劳动者技能的提升。
（二）数字式治理：未来科学逻辑下“稳健性愿景”的建构机制
苏珊·罗伯逊（Susan Robertson）用“未来科学”的概念来形容国际组织参与前瞻性全球治理的想象工具。“未来科学”是指运用概率等技术手段，以兼具客观性和普适性的形式呈现知识。[15]基于此，数字式治理就成为基于“未来科学”进行“稳健性愿景”生产的最合适的技术工具。所谓数字式治理是通过数字系统对教育系统、机构及个人进行监控与管理的过程，其目的在于塑造教育参与者的行动。[16]经合组织教育与技能司司长安德烈亚斯·施莱歇尔（Andreas Schleicher）经常引用的名言——“没有数据，你只是另一个有意见的人而已”[17]，便是数字式治理理念的最好阐释。
回顾经合组织的历史可以发现，尽管该组织是一个多元话语的教育治理中心，但实践证明“教育经济话语”是其探索出的最佳实践范式。在美国、法国等国的财政支持下，经合组织于1991年启动国际教育指标项目（Indicators of Education Systems Programme， INES），并于同年发布首份研究成果。整个20世纪90年代，经合组织迅速扩展指标体系，至2000年正式推出享誉全球的旗舰项目PISA，并每年发布《教育概览》统计报告。可以说，经合组织正是通过《教育概览》、PISA等国际指标体系使得全球教育资源得以跨国比较，将教育变成“国际商品”。另外，随着PISA等国际指标体系塑造的“可量化世界”逐渐形成，知识经济时代的“人力资本承诺”已成为全球共享的主流愿景。
如果说经合组织围绕人力资本向未来许下的三重承诺构成未来愿景的核心内容，那么数字式治理则是未来愿景建构机制的表现形式。数字式治理运行机制包括三个层面。
1.经合组织教育指标基本框架仍以“教育投入与产出”为核心，是“人力资本”承诺的可视化装置
经合组织早期的教育指标框架分为背景—过程—结果三大模块，且三大模块之间构成一个因果链条。[18]其中，背景聚焦人口统计、社会经济、舆论等；过程涉及教育支出、资金来源、参与度、教学时间等教育资源投入与运作；结果包括学生成果、系统成果、劳动力市场结果等教育产出效果，直接关联经济价值。该框架强调过程→结果的因果关系，符合人力资本理论中“投资—回报”的经济逻辑。2002年之后，经合组织虽然更新了教育指标基本框架，但是仍强调教育与个人、社会经济价值关联的“生产函数”逻辑。[19]
2.经合组织以客观数据生产建立国际教育比较的标准，充当预期愿景实现的催产士
1987年，在教育指标国际会议上，时任美国教育部教育统计中心主任的艾默生·埃利奥特（Emerson Elliot）强调，美国极力促成经合组织制定国际教育指标的动机，“并非为了追责，或想举办一场‘国际学术奥运’，而是希望在将本国数据与其他国家数据并列分析之后，观察本国教育‘健康状况’，并在此基础上反思自身行动”。此外，埃利奥特还援引美日两国的例子说明，以“文化差异太大”为由拒绝制定国际教育指标，是一种傲慢行为。[20]埃利奥特的发言点明“经合组织以客观数据生产建立国际教育比较标准”的初衷，同时还传达了西方社会普遍存在的“数据信仰”。从全球教育实证研究范式扩张的历史看，16世纪苏格兰长老会通过层级化机构推行统一教义考核，以可量化的方式控制信徒、维系“神圣秩序”。这一做法实现了将道德救赎向量化社会控制的转化，并构成全球教育实证研究中“数据信仰”范式的宗教根源。此外，这种“数据信仰”的科学根源经由美国哥伦比亚大学教师学院（Teachers College, Columbia University）的推广，最终通过经合组织成为全球主导的教育治理范式。[21]
可以说，经合组织以“数据信仰”为特征的数字式治理模式本身暗含“长老会救赎观的全球化”—— 它通过标准测试实现未来“进步”愿景，将国家转化为“顺从者”以获取“恩赐”。实际上，经合组织确实已经具备能力，将自己预设的“未来愿景”作为各国教育改革的现实图景。例如，2011年，加拿大、丹麦、芬兰、法国、匈牙利等一些国家/经济体便明确表示，将依据PISA对本国教育进行评估和改进。[22]
3.经合组织通过国际教育排名影响预期愿景实现的进程
埃利奥特在教育指标国际会议上的发言还表明，寻找高绩效学校系统中“什么方法有效”，并据此构建和推广可迁移的“最佳实践”知识，是国际教育参与者共同关注的话题。而这种共同关注实际上也是比较教育的核心任务。不过，经合组织的数字式治理实践开辟了“比较教育新的范式”，即依赖跨国学业成就测试（如PISA），并强烈倡导迁移那些被证明“有效”的具体政策和实践。[23]换言之，经合组织通过发布教育指标和解释教育指标因果关系，并根据指标对各国教育进行国际排名，树立“典型模范”来定向控制主权国家的教育改革方向。例如，当2000年PISA排名发布时，一直以世界水平卓越教育自居的德国，在阅读、科学、数学等项目中仅排第20位左右，这极大地打击了其教育自信。与之形成鲜明对比的是，北欧小国芬兰却获得“世界第一”，这一优异排名巩固了其“平等主义综合学校+教师自主”模式的神话。此后，在媒体的推波助澜下，芬兰教育神话长期成为国际教育同行争相学习的对象。然而，主权国家在这场教育造神运动中并非被动的应激者，如英国媒体会选择性报道积极结果，政府则将PISA视为品牌宣传工具，强化英格兰地区“全球标杆”的叙事。[24]
从这一角度看，经合组织与主权国家共同织就了21世纪知识经济时代“人力资本”未来承诺的话语模式。它由四部分构成：在教育的功能定位上，其首要功能是为个人/国家参与全球知识经济竞争做好准备；在测评的象征意义上，国际调查测试结果为衡量人力资本质量提供了可靠的替代指标；在改革方向上，教育改革必须聚焦“追赶国际竞争者”，打造“世界级学校”，以提升全球竞争力；在具体的行动路径上，从芬兰、东亚等高绩效教育系统中，识别并移植“有效做法”或“最佳实践”。[25]
二、承诺崩塌：经合组织教育“经济主义”逻辑批判与数字式治理危机
20世纪70年代到2008年全球经济危机之前，新自由主义在全球范围内高歌猛进，并向全人类许下了三重诺言。在经济层面，新自由主义承诺市场化、全球化、私有化将带来普遍繁荣，经济增长的“涓滴效应”会让所有人的经济收入水涨船高；在道德层面，个人将获得充分自由，优绩主义的个人奋斗神话许诺所有人都机会均等地获得成功；文化层面，教育市场化会让人们拥有更多选择。2008年金融危机后，上述三重诺言都逐渐崩塌。经济上，增长停滞，贫富分化加剧；道德上，社会阶层流动性日益枯竭，优绩主义的个人奋斗神话承诺无法兑现；文化上，教育市场化导致教育债务陷阱，高等教育学费的大幅上涨使中产阶级甚至中上层阶级家庭的经济负担过重。[26]随着新自由主义的穷途末路，经合组织建立的三重教育承诺也面临崩溃危机，教育许诺的经济回报与集体福祉并未如期降临。正如安赫尔·古里亚所言：“经合组织国家的不平等现象处于有记录以来的最高水平。”[27]经合组织教育承诺的崩溃表现在以下两个方面。
（一）对经合组织教育“经济主义”逻辑的批判日益增加
从理论基础的角度看，经合组织教育承诺是建立在人力资本理论基础上的。然而，筛选假设（screening hypothesis）理论和劳动力市场分割理论（Labor Market Segmentation Theory）已经指出人力资本理论“教育（投入）—人力资本—（未来）经济发展”线性叙事的逻辑缺陷。
从教育的经济作用来看，经合组织“基于人力资本理论和知识经济社会想象，将各种经济问题进一步还原为教育问题”，[28]夸大了教育的经济价值。数十年的社会学研究提供的证据表明，教育扩张并不一定能缩小社会不平等，也无法保障个人的经济安全。[29]
从教育本体功能的角度看，经合组织过分强调教育的经济价值，而忽视了教育对人全面自由发展的价值。正如联合国教科文组织的《反思教育:向“全球共同利益”的理念转变？》指出的那样：“我们必须超越单纯的功利主义观点以及以众多国际发展讨论体现出的人力资本观念。教育不仅关系到获取技能，还涉及尊重生命和人格尊严的价值观。”[30]
（二）对数字式治理模式的质疑与批评愈发尖锐
数字式治理模式的“数据信仰”预设了一种立场：用数字来讨论问题，成为一种表明自己客观、非政治化、专注于事实且不受情感影响的信号。数字因此获得一种它通常不具备的权威性，仿佛只要援引数字就能获得一个无可辩驳的视角，而那些不够专业的视角必须屈从于此，否则就会阻碍“进步”。然而，英国政治经济学家威廉·戴维斯（William Davies）提醒人们，数字让我们能够客观地看待世界，但其反面是，它们消除了情感。技术专家的统计框架日益偏离大众的生活体验，这导致其在衡量人们受某事影响的程度或感受的强烈程度方面效果差得多。[31]
从治理“当前的未来”角度看，美国人类学家阿琼·阿帕杜赖（Arjun Appadurai）认为，“未来不仅仅是一个技术性或中立的空间，而是充满了情感（affect）与感觉（sensation）……未来呈现的多种形式也由这些情感和感觉塑造，因为它们以特定的分量、牵引力和质感赋予了各种关于渴望、预期和想象的构型”。[32]这意味着，单纯的数字式治理作为经合组织未来承诺的工具或许终将面临治理失能的窘境，因为它无法承载人们对未来的期待与憧憬。作为经合组织的旗舰项目，PISA本身也面临着越来越多的质疑。2014年，全球多名学者联合署名发表致安德烈亚斯·施莱歇尔的公开信，批评PISA的七大负面影响，包括迫使教育系统过度依赖标准化测试评估、扭曲教育目标、忽视社会不平等、缺乏民主合法性、商业利益渗透、加重师生负担、方法论缺陷等。[33]不久后，学者们又回应了安德烈亚斯·施莱歇尔对公开信的回应，集中批评PISA的全球测试循环迫使教育系统趋同，过度聚焦标准化考试，削弱了教育多样性。此外，这封公开回应信还指出，PISA数据标榜的客观性本身就是谎言，“PISA结果本身无法告诉我们为何某些国家表现优异或不佳，而这些结果通常被政策制定者用来为其现有的课程改革偏好提供正当性”[34]。
三、承诺重构：经合组织人道主义转向下的“幸福承诺”与其建构机制
经合组织推行的教育“经济主义”逻辑下的各种指标体系及数字式治理模式因备受批评而削弱了其合法性。为此，通过持续创新、寻找在全球教育市场中的新定位，成为经合组织维护自身治理主导地位的可靠路径。
（一）幸福与福祉：人道主义转向下的创造性愿景生产
随着全球经济与地缘政治重心向发展中国家转移，以及教育“经济主义”逻辑及数字式治理模式局限性的日益凸显，经合组织出现了所谓的人道主义转向（humanitarian turn）。[35]转向的关键点发生在2011年，时值经合组织成立50周年，经合组织将旧口号“为进步建立伙伴关系”（Building Partnerships for Progress）替换为“为更美好的生活制定更完善的政策”（Better Policies for Better Lives）。第六任（2021—2026年）经合组织秘书长马蒂亚斯·科尔曼（Mathias Cormann）如此表述经合组织的宗旨：“经合组织是世界上一股向善的力量……核心目的是维护个人自由并增加人民的经济和社会福祉。我们过去的基本使命—— 促进更强劲、更清洁、更公平的经济增长，提高就业和生活水平—— 仍然是未来至关重要的使命。”[36]此言论道破了经合组织“人道主义转向”的本质：这是一场为适应全球现实、确保组织存续与扩张的战略调整。其策略是推出新的全球教育“公共产品”，通过融合经济竞争力与社会包容，巩固其全球教育治理影响力。
在一系列新的举措中，生产与传播“幸福与福祉”的创造性愿景成为其核心战略。正如经合组织一份内部讨论文件草案所言：“经合组织致力于重新定义增长叙事，将‘福祉’置于工作的中心位置……而教育在推进个人和社会的福祉议程方面可以发挥巨大作用。”[37]基于此，经合组织将恐惧话语和希望话语相结合，描绘出一条通往幸福之路的“英雄之旅”，即主体通过获得某种教育技能工具包，克服重重困难，最终实现“幸福”目标的未来愿景。[38]“英雄之旅”的故事脚本包含三个不可或缺的情节。
其一，通过对未来的想象进行危机叙事，描绘通往幸福之路的重重阻碍，以及当下为之做准备的必要性。2018年发布的《教育和技能的未来：教育2030》（The Future of Education and Skills:Education 2030）就描绘了“日益动荡、不确定、复杂和模糊的世界”。这个世界面临三重危机：气候变化和自然资源枯竭的环境危机；科技（尤其生物技术和人工智能）的颠覆性创新以及全球性金融风险等经济挑战；不平等加剧，冲突、不稳定、惰性及民粹主义侵蚀政府信任，战争和恐怖主义威胁上升等社会挑战。为了应对这些危机，教育的目标需要转向“个人与集体福祉”，“学校需帮助孩子们为尚未诞生的工作、尚未发明的技术、尚未预见的问题做好准备”。可以说：“教育能决定人们是拥抱所面临的挑战，还是被挑战所击败。”[39]
其二，通过希望话语描绘一个尽管模糊、但无可争议的未来幸福愿景。《教育和技能的未来：教育2030》对幸福与福祉的定义十分模糊，它不仅关乎物质资源，而且包含生活质量的多个维度：健康、教育、生活满意度等。虽然对幸福愿景的描述简短且模糊，但是它却可以被营造成一种集体需求与共同利益，并用“我们想要的未来”“共同的目的地”等字眼进行承诺。正如2019年发布的《经合组织教育与技能的未来2030——2030学习罗盘系列概念说明》（OECD Future of Education and Skills 2030 —— OECD Learning Compass 2030: A Series of Concept Notes）中表述的那样：“尽管我们想要的未来愿景可能有很多，但社会福祉是一个共同的‘目的地’”[40]
其三，提供一个通往幸福之路的关键道具—— “经合组织2030学习罗盘”（OECD Learning Compass 2030）。经合组织2019年推出新的全球公共教育产品 —— “2030学习框架”（2030 Learning Framework）。它被视为与PISA平行但互补的教育产品，“2030学习框架”聚焦“学习”，PISA聚焦“评估”。换言之，“2030学习框架”旨在回答“学生需要什么样的素养才能塑造更美好的未来？”等问题，PISA则旨在阐明可通过PISA测量的素养。“2030学习框架”为未来教育系统提供愿景以及实现愿景的道具，而“2030学习罗盘”正是学习框架下极具隐喻意味的道具，它“旨在帮助学生定位自我，在不确定性中航行”，“实现个人、社区和地球的福祉”[41]。
与“人力资本”承诺不同，幸福承诺的重点不在于承诺本身，它甚至没有明确的承诺内容。幸福承诺本质上是一个结构，一种不明确的指向。其本质是：经合组织用危机叙事催促学习者朝着模糊却无可争议的幸福目标出发，然后为学习者提供自己开发的关键道具。
（二）曲笔与重写：“幸福”承诺的建构机制
与“人力资本”承诺的建构机制不同，“幸福”承诺既要淡化“人力资本”承诺崩塌的历史责任，又要树立新的可信承诺。这需要用到曲笔①与重写两种技术手段，包括三个步骤。
1.以永恒静止的过去来淡化经合组织“人力资本”承诺崩塌的历史责任
经合组织在前瞻性全球治理中十分擅长运用情景规划技术，并运用此技术形成一系列描述未来教育的经典文本与可视化资源。然而，纵观经合组织横跨20年对未来教育的描述，可以发现“过去”是永恒静止与一成不变的，过去（曾经的未来与一瞬的当下）的教育一直都是工厂模式。以下是几个经合组织未来教育情景规划资料的片段，可以直观展示这一特点。
19世纪末和20世纪初，工业社会孕育了“工厂模式”学校教育。学校效仿孕育它的工业时代的大规模生产方法，培养出的未来劳动力大多只具备基本技能和顺从的态度。这样的学校以单教师课堂为主，在知识传递方面强调传授和记忆事实性知识。[42]
—— 《未来会有哪些学校？》（2001年）
在传统教育体系中，每个角色各司其职，学生通过听老师讲课来学习，教师专职授课，校长负责管理学校。课程是线性的、标准化的，学业成绩被优先考虑，学生通过标准化测试进行评估。
—— 《经合组织<2030年教育与技能的未来>：教育的新“常态”》视频资料（2019年，https://www.youtube.com/watch?v=9YND nkph_Ko.）
传统上，学校在“工厂模式”下运作，标准化流程、死记硬背、记忆和信息复述是常态。[43]
—— 《回到教育的未来》（2020年）
经合组织在强调加速到来的未来教育会是一场根本性的变革的同时，将过去描述为永恒静止“稻草人”，仿佛忘记了自己过去的“人力资本”承诺是造成当今教育问题重重的幕后推手之一。总之，通过曲笔技术，“时间之矢似乎拥有了自身动力，并以其自主意志呈现出物质形态，从而免除了经合组织在构想并实现如今必须改变的现状时可能承担的任何责任。”[44]
2.以人文主义的“人力资本”为暗线，重新书写新的“幸福”承诺
经合组织“幸福”承诺的“英雄之旅”叙事模式重点不在幸福本身，而是“主角”按照关键道具的指引走向预定但模糊的幸福目的地。而这个关键道具是以“素养”为核心的学习框架，即阐明学生塑造未来所需的知识、技能、态度和价值观的指导框架。经合组织对学习者的素质画像从强调“技能”到“素养”，反映了其价值观的人道主义转向。例如，《教育和技能的未来：教育2030》提出，“教育的目标不应仅限于让年轻人为职场做好准备，它还需要让学生具备成为积极、负责任和参与型公民所需的技能”[45]。这一观点直接响应联合国教科文组织“反思教育”所倡导的“重新思考多元化互联世界中的公民教育”[46]的人文主义愿景。
然而，《教育和技能的未来：教育2030》中仍存在许多强调经济价值的内容。例如，在其提出的三大变革型素养中，创造新价值被列入首位，这种创造新价值的能力又被解释为发展创新型经济的能力，即“能够创造性思考，开发新产品和服务、新工作、新企业、新行业、新商业模式和新的社会模式”[47]等。此外，《教育和技能的未来：教育2030》还十分强调社交和情感技能的重要价值，并在2021年公布了第一轮社交和情感技能调查（Survey on Social and Emotional Skills，SSES）的结果。这反映出经合组织借“幸福”承诺的新叙事进一步发展数字式治理的真实目的。换言之，在经合组织看来，重要的并非幸福本身，而是获取幸福的工具。作为积极响应经合组织“幸福”承诺的国家行为体，韩国的幸福教育最终沦为以“幸福人力资本”的面目、服务于国家经济与技术发展政策议程的工具。[48]这似乎进一步证明，经合组织正在推行的“幸福”承诺，本质上是人文主义的“人力资本”。
3.重构学习者形象，以“有韧性学习者”的话语塑造为承诺失信预留“程序后门”
在重塑“幸福”承诺之后，经合组织还需为未来可能的承诺落空预设责任转移的途径。在具体策略上，经合组织通过塑造“有韧性学习者”的形象，编织“未来幸福完全取决于个体主观能动性”的叙事逻辑。
根据经合组织的定义，“有韧性学习者”是指能够适应各种任务与环境、识别并利用机会、在不同学习情境间自如转换、并主动参与改善学习环境的人。无论背景、兴趣或需求如何，他们最终都能“实现个人潜力”。[49]这一定义将学习者描绘为自我负责的能动学习者，他们可以在困难的环境中调整自我，以适应日益动荡、不确定的世界，并茁壮成长。质言之，经合组织通过重构学习者形象，将“实现个人潜力”的责任归咎于学习者自身。这样一来，当未来承诺再次崩塌时，责任不在“学习者未来的规划师（经合组织）”，而在于未明智地执行未来规划以充分开发自身潜力的学习者。值得注意的是，这种“对韧性的迫切要求是新自由主义意识形态的一个核心特征，因为它呼吁人们在面对社会经济条件和不平等时要不断地进行积极的调适。”[50]可以说，“有韧性学习者”仍然是用人文主义包装过的“人力资本”。
四、结语
通过回顾与分析经合组织运用前瞻性全球治理技术进行承诺合法性建构的实践过程，可以发现，其建构与维持未来承诺经历了“承诺建构—承诺崩塌—承诺重构”的历程。作为全球知名的教育智库，经合组织在过去半个多世纪的历史中，通过主动塑造“未来教育世界”并提供“实现未来愿景的评估与指导框架”，深刻影响了全球教育改革的方向与内容。经合组织的未来承诺由“人力资本”承诺向“幸福”承诺转变，其治理技术也出现了所谓的“人道主义转向”。然而，仔细探究可知，经合组织长期坚持的“经济逻辑”与“数字式治理模式”并未发生本质改变，其所谓的“人道主义转向”本质是对剧烈变动的当代资本主义世界的适应性调整。例如，经合组织推出“2030学习框架”来补充PISA评估框架，表面上是对“数字式治理模式”弊端的一次拨乱反正，实际意图却在于将测量技术由“创造价值”的头脑，扩展到充满情感的身体。这表明经合组织越来越重视未来劳动者的幸福和韧性等心理属性。而这一转变实际上是当代资本主义世界经济越来越依赖非物质劳动，使得人力资本越来越被视为精神、认知和情感力量的独特组合。[51]
