党的十八大以来，以习近平同志为核心的党中央高度重视并大力推动中国特色哲学社会科学繁荣发展。加快构建中国特色哲学社会科学，归根结底是建构中国自主的知识体系。要以中国为观照、以时代为观照，立足中国实际，解决中国问题，不断推动中华优秀传统文化创造性转化、创新性发展，不断推进知识创新、理论创新、方法创新，使中国特色哲学社会科学真正屹立于世界学术之林。《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》进一步提出，要聚焦中国式现代化建设重大理论和实践问题，构建以各学科标识性概念、原创性理论为主干的自主知识体系。教育学是哲学社会科学的重要分支，建构中国教育学自主知识体系是党和国家赋予广大教育学人的一项重要学术使命。为践行这一学术使命，需要坚持守正创新，融通传统与现代、本土与域外，贯通理论与实践，既守好本和源、根和魂，又积极识变、应变、求变。以陶行知研究为例，这一目标的实现，既要回望过去，深入挖掘和系统阐释陶行知生活教育学说对中华优秀传统文化的继承与发展；也要立足当下，根据现实需要，推动陶行知教育思想的创造性转化、创新性发展；还要放眼未来，以陶行知研究助力中国教育学自主知识体系建构。
一、回望过去：陶行知生活教育学说对中华优秀传统文化的继承与发展
20世纪上半叶，中国文化教育界掀起了一场借鉴吸收外来先进理念、激活更新本土文化体制的浪潮。在思想碰撞中成长起来的陶行知，既是中西方文化交流与融通的使者，也是中国新教育与新文化的弄潮儿。他的教育思想、教育实践以及教育贡献深深扎根于厚重的文化沃土，同时，他又借助教育载体来推动现代中国文化事业的发展。其中，陶行知生活教育学说的建构并非完全照搬西方现代教育理论的思想观点，而是扎根中国大地，从传统文化沃土中汲取了丰厚的思想养分。
文化与教育相互包含、彼此渗透，体现着“一而二、二而一”的共生关系。文化是教育的根脉与灵魂，赋予其价值内核；教育是文化的载体与途径，推动其创造性转化、创新性发展。从这一角度出发，研究陶行知生活教育学说对中华优秀传统文化的继承与发展，既有理论深化的必要性，也有实践推广的可行性。
第一，习近平总书记就推动中华优秀传统文化创造性转化、创新性发展作出了一系列重要指示批示。文化关乎“人何以为人”的价值本源，教育则聚焦“人如何成为人”的实践路径。探讨陶行知生活教育学说对中华优秀传统文化的继承与发展，不仅是深化陶行知研究、赓续文化根脉的应有之义，也是深入学习、贯彻落实党中央重大决策部署的具体实践。
第二，生活教育学说是陶行知以高度的文化主体性与教育自觉，为中国教育寻觅曙光、探索生路的智慧结晶。陶行知对传统教育的批判，经历了一个由现象到本质、由局部到整体、由方法到方向的不断深化的过程。批判并非全盘否定，而是在承认传统文化良莠不齐的基础上，经扬弃萃取思想精华，在继承与发展中生成原创性理论。陶行知曾经明确表态“反对洋化教育和传统教育，是要开辟出一条大路，让这半殖民地争取自由平等的教育可以出来”，义正词严地指出“反传统教育也不是反对固有的优点，我们对于中国固有之美德是竭诚的拥护”，主张“人类从几千年生活斗争中所得到，而留下来的宝贵的历史教训，我们必须用选择的态度来接受”，强调“历史教训必须通过现生活，从现生活中滤下来，才有指导生活的作用”。在新文化运动风起云涌之际，陶行知受“德先生”和“赛先生”的启蒙，对传统教育中与民主、科学精神相悖的思想观点多持批判态度。但随着中国教育界食洋不化、仪型他国的倾向日趋严重，他便开始注重从传统文化中发掘思想精华，并将其融入生活教育学说，建构中国化和民族化的教育理论体系。自主知识体系是独立自主的主体在继承和借鉴的基础上，以自主思想为引领而构建起来的。陶行知的生活教育学说是对中华优秀传统文化的承续和拓新，为建构中国教育学自主知识体系提供了参照经验和实践样本。
第三，若将1920年北京大学缪金源撰写的《读陶行知先生的〈学生自治问题之研究〉》一文视为正式起点，陶行知研究迄今已有百余年历史。尽管这一领域已经取得累累硕果，学术底蕴深厚，但有些问题依然有进一步强调的必要性。过往研究多着眼于探讨陶行知负笈游美、师从杜威，以及他对传统教育所发起的批判，而疏于探讨陶行知自主建构且极具本土原创性的生活教育学说与中华优秀传统文化的内在关联。开展这一主题的研究工作，不仅能帮助广大教育学人准确理解生活教育学说的价值意蕴，还能从陶行知的理论建构与实践探索中找到推动中华优秀传统文化薪火相传、与时俱进的宝贵经验。
在传统教育革新和现代新式教育推进过程中，任何一位有志于教育改革的教育家，都会遇到如何对待传统文化、如何从传统文化中吸收营养，建构自己的理论、思想、主张，指导自己的实践活动的问题。早在20世纪20年代中期，教育界一批有识之士就敏锐地察觉到建构中国本土化学术思想与理论体系的重要性，并为此展开了先行探索，陶行知便是其中极具代表性的一位。他从中国社会和文化教育的现实需要出发，将中华优秀传统文化与现代教育理论深度融合，“创立了具有中国特色、以教育哲学原理为基础、以各类教育主张为内容的一套完整的生活教育学说”。这一学说的创立充分体现了以陶行知为代表的近代中国知识分子突破西方教育理论的路径依赖和话语垄断，在筚路蓝缕的躬行实践中寻找本土教育发展道路的立场与追求。陶行知的生活教育学说既是理论的又是行动的，既是中国化的又是世界性的，既是通俗的又是现代的，它标志着中国现代教育理论的形成，此前的教育家可以称为教育实践家、教育思想家，但无一能称为教育理论家。从某种意义上来说，这是以陶行知为代表的第一批现代教育学人对中国教育学知识体系建构的早期探索及其成果。
生活教育学说以儒家思想的合理内核为重要滋养，洋溢着鲜活的时代气息，蕴含着浓厚的民族特色。陶行知在《智育大纲》开篇即指出：“本校以诚为训育之本，亦以诚为智育之本。”这一理念可追溯至《中庸》“自明诚，谓之教”的教化思想，以及“诚之者，择善而固执之者也”的实践精神。以“诚”为训，既可以培养学生认真求学的精神，也可以培养学生知识迁移和实践应用的能力。因此，陶行知将“诚”确立为南京高等师范学校的智育标准，并将“试验”作为践行此种精神的方法，体现了对传统文化的承续和对现实诉求的回应。在陶行知看来，只有设想而没有试验，就会陷于空虚；只知应用而没有试验，又会故步自封。这种提倡试验主义教育方法的观点可追溯至荀子、王阳明等儒家圣贤，他们均强调主动探索而不是被动等待。陶行知曾经高度肯定荀子“大天而思之，孰与物畜而制之！从天而颂之，孰与制天命而用之！望时而待之，孰与应时而使之！因物而多之，孰与骋能而化之！思物而物之，孰与理物而勿失之也！”的哲学思想，赞叹“此数语，可谓中试验精神之窍要矣”。在此基础上，陶行知进一步将目光转向“致知在格物”这一“吾国数千年来相传不绝之方法”，通过对王阳明“格竹七日而病”关键个案的分析，为试验主义教育方法确立了不可动摇的地位。陶行知指出，王阳明失败的缘由不在于“物无可格”，而在于“格之不得法”。对这一历史公案的重新审视使陶行知与内向心学划清了界限，并揭示了中国传统“格物”之路误入“格心”歧途的根本原因是缺乏科学试验方法。
承续不是复古，而是让历经五千多年积淀的文化重焕生机；拓新不是颠覆，而是在尊重历史、文化和传统基础上的创新发展。陶行知注重从优秀传统文化中汲取哲学智慧，夯实生活教育学说的思想基础，也依据教育改革的现实需要，对其中行之有效的教学理论与方法进行承续和拓新。他将“因材施教”“欲速则不达”等先贤智慧与自身在长期实践探索中积累的教育经验相结合，提出了探讨真理的五条路径——“体验”“看书”“求师”“访友”“思考”，即“五路探讨”治学方法。这种方法的精神内核与《中庸》“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”一脉相承。深植于“以教人者教己”这一学理根基的“小先生制”更是对“学然后知不足，教然后知困”“君子深造之以道，欲其自得之也”“先觉觉后觉”等教学主张的继承与发展。至于儒家学派“过则勿惮改”“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”等观点，墨家学派“亲知，闻知，说知”的认识论，以及先秦道家“真人”的理想人格、“返璞归真”的价值追求、“道法自然”的和谐共生理念等，皆经由“现生活”过滤与萃取，最终内化为生活教育学说的文化底色与精神基因。
